Archivo | Videos presentación RSS feed for this section

Dar a conocer el documento final. Castellano/Euskera

3 May

Puesto que el objetivo inicial fue que la aportaciones recogidas se pusieren en manos de quienes tienen responsabilidades en el liderazgo de la educación, esta es la carta de presentación del documento final que se remite tanto al Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura como a los miembros de la Mesa de Educación del Parlamento Vasco, así como a otros agentes sociales significativos en Educación en el País Vasco

CASTELLANO

Un grupo de personas educadoras y jubiladas, preocupadas por la  deriva de la educación en estos últimos tiempos, le hacemos llegar un documento que esperamos sea de su interés.

Antes de las elecciones autonómicas, se creó una plataforma que dio como resultado un documento base sobre hacía dónde debe dirigir sus pasos la educación en Euskadi. Era nuestra contribución después de una larga trayectoria activa comprometidos con la educación en el País Vasco.

Nuestro objetivo no es otro que dar ideas, hacer propuestas, decir lo que pensamos que es bueno para la educación vasca. Nada más y nada menos.

Si analizamos dos variables importantes que según los estudios internacionales más influyen en el éxito del alumnado: nivel sociocultural de las familias y gasto en educación, comprobamos que los resultados de nuestro sistema educativo no son los esperables. Es cierto que estamos mejor que otras CCAA, pero objetivamente tendríamos que haber avanzado hacia posiciones más satisfactorias.

Cuando son muchas las voces que se lazan contra la LOMCE, tantas que podría decirse que  hay un consenso social en su contra, es necesario parase un momento y reflexionar.  La LOMCE no es una buena ley para el siglo XXI, pero, ¿qué es lo bueno en su lugar? , ¿quedarnos como estamos?  ¿Qué hay que hacer para mejorar la educación en el País Vasco?. Sabemos a dónde no queremos ir, pero no es suficiente. Hay que saber a dónde queremos ir.

A lo largo de la historia hemos sabido responder a las distintas crisis y coyunturas adversas con creatividad, trabajo y eficiencia. Ahora  también lo haremos si hacemos de la educación el motor del cambio hacia la creatividad, la innovación y el emprendizaje.

Por ello, compartimos la afirmación “Las escuelas de alto rendimiento de Finlandia, Massachusetts y Alberta, enfatizan el desarrollo cognitivo, la comprensión crítica y la creatividad, no el aprendizaje memorístico” hecha  por 100 académicos del Reino Unido 20/3/2013

Ofrecemos estas reflexiones y propuestas por una parte,  a quienes han de liderar y gestionar  el sistema educativo vasco, el Dpto. de Educación desde el gobierno  y, por otra, a quienes, desde el Parlamento Vasco desde la oposición deben ejercer su labor legislativa y de control del gobierno, como corresponde a un sistema democrático como el nuestro.

No pretendemos sentar cátedra, sino poner en manos de quienes tiene la responsabilidad  lo que consideramos fundamental para una política educativa que responda a las necesidades del alumnado y de la sociedad vasca en este momento y para el futuro. Una sociedad más humana y humanizante, solidaria y próspera.

https://plataformaeduvascalidad.wordpress.com/

Mayo 2013. Nélida Zaitegi, Rafael Mendia, Luis Otano y Alejandro Campo

 

EUSKERAZ

Hezkuntzan aritutako eta gaur egun erretiroan gauden pertsona batzuk gara. Hezkuntzak azken urteotan bizi duen egoerak eta daraman ibilbideak kezkatuta, idazki hau helarazten dizugu, zure interesekoa izan daitekeelakoan.

Azken Hauteskunde Autonomikoen aurretik plataforma bat osatu zen (https://plataformaeduvascalidad.wordpress.com), eta horren emaitza izan zen dokumentu bat, zeinetan  proposatzen zen Hezkuntzak Euskadin hartu behar zuen norabidea. Gure ekarpen xumea zen, hainbat urte eman ondoren  hezkuntzaren esparruan konprometiturik Euskal Herrian.

Gure helburu bakarra da ideiak eskaintzea, proposamenak egitea, euskal heziketarako gure ustez zer den ona eta egokia esatea. Ez gehiago, ez gutxiago.

Nazioarteko ikerketa batzuen arabera, bi aldagai hauek dira ikasleen arrakastan eraginik handiena dutenak: familien maila soziokulturala eta hezkuntzan egiten den gastua. Gure hezkuntza sistemara ekarrita, ikusten dugu bere emaitzak ez direla espero litezkeenak. Egia da beste Espainiako beste elkarte autonomo batzuetan baino hobeto gaudela, baina objektiboki aurrerago egon beharko genuke.

LOMCEren aurka altxatzen diren ahotsak ugariak diren une honetan (esan genezake arlo honetan  gizartearen kontsentsu eta adostasun zabalak daudela), ezinbestekoa da une batez geratu eta hausnartzea.. LOMCE ez da lege ona XXI. menderako; baina zer da une honetan bere ordez jar daitekeena? Akaso gauden bezala geratzea da une honetan egin behar dena? Zer egin behar da Euskal Herriko Hezkuntza hobetzeko? Badakigu nora ez dugun joan nahi, baina hau ez da nahikoa. Nora joan nahi dugun jakin behar dugu.

Historian zehar aurre egiten eta erantzuten jakin izan dugu egoera eta krisialdi ezberdinei, sormenarekin, lanarekin eta eraginkortasunarekin. Gaur egun ere berdin egingo dugu Hezkuntza baldin bada sormenerako, berrikuntzarako eta ekimenerako motorea.

Bat gatoz, erabat, Erresuma Batuko 100 akademikoren baieztapen honekin (2013-03-20): “Finlandia, Massachusetts etra Albertako errendimendu handiko eskolek nabarmentzen dute sormena, ulermen kritiko eta ezagutzaren garapena, eta ez oroimenean oinarritutako ikaskuntza.”

Gure hausnarketa eta proposamen hauek eskaini nahi dizkizuegu euskal hezkuntza sistema lideratu eta kudeatu behar dutenei (Jaurlaritzako Hezkuntza Saila); eta  Eusko Legebiltzarrean, oposiziotik legegintza-zeregina eta gobernuaren kontrola bete behar dutenei, gurea bezalako sistema demokratiko bati dagokion bezala.

Ez da gure asmoa egiaren jabetza daukagula aldarrikatzea, baizik eta hezkuntzaren ardura dutenen esku jartzea gure ustez oinarrizkoa eta ezinbestekoa dena, ikasleen eta euskal gizartearen premiei erantzungo dien hezkuntza politika baterako une honetan eta etorkizunean. Aurrera doan gizarte gizatiarrago, zuzenago, eta solidarioago baterako.

https://plataformaeduvascalidad.wordpress.com/  2013ko maiatzan. Nélida Zaitegi, Rafael Mendia, Luis Otano y Alejandro Campo

Anuncios

Euskal Hezkuntza Hobetzen:Etorkizunari begiratzen 2013ko maiatza.

3 May

Euskal Hezkuntza Hobetzen:Etorkizunari begiratzen

Erretiroa hartu duten  irakasle batzuk kezka handiz ari gara ikusten zer ari den gertatzen Estatuan eta bizi dugun giroa: lege berrirako proposamenak 60. hamarkadara garamatza, eta etengabeak dira esaten eta egiten denaren arteko inkoherentziak. Honen guztiaren aurrean, plataforma hau jarri dugu abian, gure herrian hezkuntzari buruzko eztabaida serio bat sortzeko asmoz.

Krisialdia une aproposa da gizarteak bere buruari galde diezaion zer espero duen hezkuntzatik, eta hori lortzeko eskola-eredu egoki batean aldeko apustua egin dezan.

 

Ekonomiatik haragokoa den gaur eguneko krisiak agerian jarri du agorturik daudela gaur arte ezagutu ditugun  gizarte- eta garapen- ereduak. Euskal gizarteak berriro irudikatu behar du bere burua, oinarri berrietan sustraiturik, bizi dugun  eszenatoki honetan. Eta eskolak ere beste horrenbeste egin behar du, gizarte berri hau eraiki beharko duten gizon-emakumeak hezte aldera. Ez gaude aldaketen garaian, garai-aldaketa baten aurrean baizik; eta ezin dugu inolaz ere interpretatu errealitatea paradigma zaharkituekin. Hala egiten badugu, prezio ekonomiko eta sozial handia ordainduko dugu. H. Gardener-ek argi adierazten du “Etorkizuneko bost gogoak” liburuan (“Las cinco mentes del futuro) ondoko hau dioenean: “Egungo heziketa formala iraganeko mundu baterako prestatzen ari da oraindik, etorkizuneko balizko munduetarako prestatu beharrean.”

 

Orain une egokia da hezkuntzan etorkizuneko proiektuen arteko lehen lerroan jartzeko. Euskal politika aurrera eramateko erantzukizuna dutenek  izango dute gizarte mailan eztabaida sortzeko ardura, Euskal Herriak nahi eta behar duen hezkuntza-eredua zehazteko; eta hau praktikara eramateko, gizartea mobilizatzeko lidergoa hartu beharko du bere gain.

 

Hezkuntza lideratzea beharrezkoa eta ezinbestekoa da, baita une eta garaia zailetan ere. Eta ez bakarrik etorkizuneko belaunaldiak lanerako prestatzen dituztelako. Horretaz gain, eta batez ere, norbanakoaren eta guztien etorkizuneko garapena eta ongizatea berma lezaketen proiektuak burutzeko beharrezkoa den giza-kapitala prestatzen duelako.

 

Ez da lehenengo aldia euskal gizarteak galdegiten duela bere proiektu kolektiboak aurrera eramateko hezkuntza-sistema. Beste horrenbeste egin zuen demokrazia ezartzeko, aurreragoko krisialdietatik ateratzeko, euskara berreskuratu eta normalizatzeko, baztertuak gizarteratzeko edo bakezko elkarbizitzan aurrera egiteko. Orain ere egingo du, baina argi jakin behar du zer nahi duen gizarteak eta zein den proiektu honetan bete behar duen betekizuna.

 

Euskal gizartearen etorkizuna teknologia- eta gizarte-berrikuntzaren eskutik etorriko da. Hezkuntza sistemari ematen zaio berrikuntzarako gizarte horretarako baliagarriak izan daitezkeen tresnak eskuratuko dituzten gizabanakoak hezteko ardura; eta tresna hauek arduraz eta autonomiarekin erabil ditzaten. Gaurko pedagogiaren arabera, tresna berberak behar dira ikasketarako zein berrikuntzarako: ezagutza, elkarlana, aldaketarako jarrera irekia, integrazioa ingurune globalean, kultur anitzekoa eta  eleanitzekoa.

Aldatzen ari da 21.menderako beharrezkoa den  heziketa ulertzeko modua, globalizazioak, aldaketa demografikoek eta iraultza teknologikoak  eragindako eraldaketa dela-eta. Gaur egun indarrean dauden eskola-sistemak zaharkituak ari dira geratzen. Ondorioz, ez da nahikoa ikastetxeek nork bere aldetik egin ditzaketen eraldatzeko  ahaleginak . Ezinbestekoa da sistemaren aldaketa globala eta orokorra

 

Euskal hezkuntza-sistemak lorpen handiak izan ditu, baina ez da bikaintasunera iritsi, nahiz eta maila hau eskuratzeko eta exijitzeko moduko helburua izan, Mckinsey txostenaren arabera. Horretara iristeko ez du zertan aldatu gaur eguneko egiturak; are gutxiago planteatzen diren aldaketak atzerakoiak baldin badira, LOMCEk proposatzen dituenak bezalakoak. Ez du baliabide gehiagorik behar; baina murrizketak egin behar badira, ez dute eraginik izan behar hobekuntza prozesuan. Euskal hezkuntza sistemaren gakoa, irakas-prozeduretan  datza; hau da, irakasteko praktikaren kultura-aldaketan.

Helburua litzateke ikasleengan bizkortzea eta areagotzea ezaguera konplexuagoa eta honetarako beharrezkoak diren gaitasunak, beren ikas-prozesuan inplikazio handiagoa izanez.

L. Darling-Hammond-ek dioenez  “munduko herrialde asko ari dira aldatzen beren heziketa-sistemak, … ikasleengan areagotzeko 21. menderako ezagutza-mota konplexuagoa eta beharrezkoak izango diren trebetasunak eta gaitasunak: informazioa eta baliabideak bilatu eta antolatu; arazoak mugatu eta zehaztu, beste batzuekin lan egin modu eraginkorrean, gizarte-mailako atakei aurre egin; zerbitzu eta produktu berriak sortu…” Hauxe da helburua. Horretarako, ezinbestekoa da ikasleak berak  kontuan  hartzea; izan ere, T. Sizer-ek ongi adierazten duenez. “ikaslea da  ikastetxeetako funtsezko langilea. Produktu garrantzitsu bakarra eurek ikas dezaten lortzea  da. Gainontzekoa, bigarren mailakoa da: bitartekoak…” Espero izatekoa da ikasleek gehiago ikasiko dutela, gutxiago irakasten zaien neurrian”  Erabakigarria izango da ikasleak beraien ikasketa-prozesuan inplikatzea. Irakasleen zeregin bakarra, ikasleei ikasten laguntzea izango da “.

 

Hezkuntza sistema eraldatzeko, ezinbestekoa da akordio orokorra, honen bidez zehaztu beharko dira aldaketa bideratuko diren lerro estrategikoak benetako hezkuntza- aldaketa bideratzen.

Fullanek  (2011) ohartarazten du gauzak okerreko bidetik eraman ditzaketen okerreko estrategien aurrean; eta ondoko baldintza hauek betetzen dituzten estrategia egokien alde egiten du:

–          Irakasleen eta ikasleen berezko motibazioa sustatzen dute.

–          Irakaskuntzako eta ikaskuntzako etengabeko hobekuntzarako akuilu dira irakasle zein ikasleentzat

–          Talde-lana eragiten dute, hala  ikastetxeetan nola administrazioetan.

–          Irakasle eta ikasle guztiei eragiten diete.

Gure ikuspuntutik, etorkizunari arrakastaz aurre egin nahi dion hezkuntza politika bat ondoren zehazten diren 7 ekintza-lerro-estrategikoetan oinarritu behar da:

1. Hezkuntzaren ekitatean eta eraginkortasunean sakondu,  ikasleen aniztasunari arreta inklusibo eta pertsonalizatua eskainiz. Inguruak berak garamatza eta behartzen gaitu jatorri, kultura, munduaren ikuskera eta gaitasun ezberdineko pertsonekin lan egitera. Heziketa berriaren ezaugarria izan behar da pertsona, ideia eta jakintza guztiak bere barruan hartzeko gaitasuna; eta ikasle bakoitza artatzea bere premiak, nahiak, asmoak eta interesak  aintzat hartuta. Horrela, denek izango dute arrakastarako aukera, bere jatorria (maila soziala, lurraldea, kultura) eta ikastokia gorabehera. Honetaz gain, ezinbestekoa izango da ideia berrien eta anitzen bila egoteko jarrera, darabiltzagun paradigmek balio ez dutenean esku artean ditugun arazoak konpontzeko.

 

2.  Gaur eguneko teknologiak duen potentzialtasunaz baliatu. Gazteek bere egin dituzte azkar teknologiak: gaur egun beren bizitzako osagai integral bat dira, etengabe ikertzen eta sintetizatzen baitute informazioa. Ikaskuntza informaletan garaturik dauden trebetasun hauek oso erabilgarriak izan daitezke ikasgeletan, ikaskuntza formaletan. Teknologiak sustatu eta erraztu egin dezake ikasleen inplikazioa, eskola-bizitzan integratuz gero, indartu eta sustatu egiten baitute eskola-barruan eta eskolatik kanpo ikasten dena

 

3. Ikasketa esperientzia multzoa, zeinak ezagutza erabiliko duena oinarrizko konpetentziak finkatzeko eta ikasteko gaitasuna garatzeko.

 

Ezagutzak bizitzarako balio du eta izaera aktiboa eta funtzionala dauka. Ezagutzeak sortzea suposatzen du, eta ezagutza hori arazoak konpondu eta erronka berrientzako erantzunak aurkitzeko erabiltzea suposatzen du.  Heziketaren helburua ezin daiteke izan dagoen ezagutza metatu eta errepikatzea; heziketaren helburua beste hau izan behar da: gizabanakoei beren ezagutzak eraikitzeko aukera ematea, beren jakintza propioetan zientziak eskaintzen dizkienak txertatuz, eta horrela  pentsatzeko duten gaitasuna garatzeko . Azken batean, belaunaldi berriak  hornitu behar dira zereginak eraginkortasunez egiten lagunduko dieten ezagutzez;  aldi berean,  ezagutza hori modu originalean eta sortzailean erabil dezaten testuinguru berrietan eta konbinazio ezberdinetan. Horretarako, ezinbestekoa da gaur eguneko kurrikuluaren  ikuspuntu akademiko hutsa aldatzea  eta eduki adierazgarriak baino ez sartzea. baldintza pedagogiko egokietan irakatsi eta ikasteko moduan.

 

4. Ikasleen eta irakasleen ohiko rolen aldaketa. Ikasteari buruzko ideia berriek aldaketak eskatzen dituzte orain arteko ohiko roletan. Honek suposatzen du, besteak beste, ikasleari betekizun aktiboa ematea, bere ikaskideekin eragin-trukean, bizitza errealarekin lotutako zeregin eta  proiektuekin, oinarrizko gaitasunak garatzen lagunduko dietenak, jakintza-adarren arteko lan baten bitartez. Irakasleen zeregina ez da izango ezagutzak transmititzea; baizik eta  ikasleen ikasketa-prozesua erraztea, zirikatzea, aholkatzea eta ebaluatzea, A. Heargreaves-ek ongi dioenez,  “aldaketarako estrategiarik baliagarrienak eskoletan ematen dira, irakasleen eta ikasleen arteko harreman afektiboak ematen direnean eta horien gainean eraikitzen denean ikaskuntza”

 

5. Ebaluazioa indartzea irakaskuntza berbideratzeko eta ikaskuntza hobetzeko. Ebaluazioa oso garrantzitsua da. Hori dela eta, ebaluazio-moldeak baldintzatu egiten gazteen ikasteko modua.  Hiritar arduratsuak eta   parte hartzaileak izatea nahi badugu,  euren buruan uste osoa dutenak, gizon eta emakume sortzaileak, eta euren bizitza osoan zehar ikasten jarraitu nahi izango dutenak; orduan  seguru egon behar dugu bizi izan dituztela jarrera eta ohitura hauek pizten dituzten esperientziak, eta menperatu egiten dituztela bizi izango duten munduan antzeko testuinguru batean behar diren trebetasunak. Ebaluazio molderik onena ebaluazio formatiboa da, etengabea. Irakaslerik onenek ikasketa prozesuaz hausnartzen eta berau hobetzen laguntzen dute. Kanpo ebaluazioek informazio interesgarria eskaintzen dute hezkuntza politikak eta hobekuntza planak definitzeko. Baina ikasle jakin batengan izan ditzakeen ondorio akademikoak mugatzen dira aukeraketa bat egitera edo ikasleek eskola-bide ezberdinetan banatzera, irizpide ustez homogeneo eta objektiboekin. Hau guztia oso goiz egiten denean, ondorioak iraunkorrak

dira eta, horregatik, bidegabeak.

 

6. Ikaskuntza iraunkorraren kultura irakasle eta eskola zuzendarientzat. Orain arte aipatutako printzipio eta irizpide guztiok ontzat hartzen baditugu, onartu beharra dugu irakasleek, zuzendariek,  hezkuntza-politikako aitzindariek eta ikasleen ikasketa-prozesuko arduradunek jarrera, konpetentzia eta gaitasun berriak behar dituztela etorkizuneko ikaskuntza prozesuan ondo lan egiteko lagunduko dietenak. Gure hezkuntza sistema diseinatu behar da helduen ikaskuntzaren gainean metatutako ezagutza gehituta eta erantsita; izan ere, inplikazio zuzenak ditu garapen profesionalean esperientzia multzo honek. Eskola zuzendarien zeregin nagusia, pedagogia-lidergoarekin lotua egongo da, eskolaren oinarrizko “negozioa” ikaskuntzak sortzea baita. Irakasleek asko jakin behar dute  pedagogiaz; baina, honekin batera, ezagutu behar dituzte  ikasteko iturri eta modu  ugariak; era horretara erakutsiko dizkiete beren ikasleei ezagutzeko dituzten aukera guztiak.

 

7.  Elkarlanerako harreman berriak komunitatearekin.. Ikastetxeek harreman positiboak izan behar dituzte inguruan duten munduarekin. Ikaskuntza premia anitzek lotura estua izan behar dute hurbileko komunitaterekin zein komunitate globalarekin; gainera, ikasleengan sortarazi behar dute komunitate horiek hobetzeko gizalegezko interesa. Baina, komunitatearen laguntza izan ezean, heziketak eta  hezkuntza sistemek ez dute izango 21.mendeko ikaskuntza bere gain hartzeko  eraldatzeko adinako indarra. Heziketa guztion ondarea da; beraz, guztion interesekoa izan behar du. Hezkuntza-sistemek duten mandatuak darama gaitasun kolektibo bat sortzera, zuzentasunez bizi eta gizabanakoen egungo eta etorkizuneko premiak eta beharrak asetze aldera. Komunitatearen parte hartze handiagoak, legitimitatea ez ezik,  aberastasuna ere eskaintzen die ikaskuntza-esperientziei.

Etorkizunari irekita dagoen euskal hezkuntza sistema egikaritzeko, berau ahalbidetuko duten bitartekoak behar dira. McKinsey txostenak eta OCDEk hiru bitarteko nagusi aipatzen dituzte:

–          Ebaluazioak eskaintzen dituen  datuak erabili, hezkuntza hobetzeko.

–          Irakasleak aintzatetsi gizarte-mailan, eurak hautatzeko prozesua aldatu eta euren hasierako prestakuntza eta jarraitua indartu.

–          Ikastetxeen autonomia maila handitu, beren proiektu eta lorpenen arabera.

Gizarte osoa, alderdi politikoak eta Eusko Jaurlaritzako hurrengo arduradunak gonbidatu nahi ditugu, bere gain har dezaten zer nolako garrantzia duen euskal herriaren etorkizuneko proiektuetarako egokia izan behar duen heziketak. Eta, aldi berean, hezkuntza-komunitateari dei egin nahi diogu hezkuntza hau definitzen eta egikaritzen lagun dezala, bere esperientzietatik eta xedeetatik abiatuta.

 

Kalitatezko Euskal hezkuntza baten aldeko Senior Plataforma”

https://plataformaeduvascalidad.wordpress.com/

Nélida Zaitegi

Rafael Mendia

Luis Otano

Alejandro Campo

 

Aipuak:

DARLING-HAMMOND, L. et alt. (2008): “Powerful Learning: What We Know About Teaching for Understanding”. Jossey-Bass, New York.
INNOBASQUE (2010): “Hacia una Sociedad Vasca basada en valores innovadores”
FULLAN, M. (2011): Choosing the wrong drivers for school reform. CSE. Paper nº 24
GARDNER, H. (2006): Las 5 mentes del futuro. Paidós, Barcelona.
HARGREAVES, A, (2003): “Replantear el cambio educativo”. Amorrortu Editores. Buenos Aires

MOURSHED, M., CHIJIOKE, C., BARBER, M. (2012): Cómo continúan mejorando los sistemas de mayor progreso educativo en el mundo. McKinsey & Company. http://www.preal.org/Archivos/Preal%20Publicaciones%5CPREAL%20Documentos/PREALDOC61V.pdf
OCDE (2012). The nature of learning. Practitioner Guide. http://www.oecd.org/edu/ceri/50300814.pdf
SIZER, T. (2004): Horace’s Compromise. Houghton Mifflin Co. Boston.

 

 

Documento final. Mayo de 2013. Castellano

3 May

MEJORAR LA EDUCACIÓN VASCA: Con la mirada puesta en el futuro

Preocupados por lo que está pasando en el Estado y los vientos que corren: el riesgo de retroceso a los años 60 del siglo pasado que supone el proyecto de la nueva ley y las frecuentes incoherencias entre los que se dice y lo que luego se hace, un grupo de docentes jubilados ponemos en marcha esta plataforma con la intención de generar un debate serio sobre la educación en nuestro país.

La crisis es un momento propicio para que la sociedad se plantee qué espera de la educación y apostar por un modelo escolar adecuado para conseguirlo,

La crisis actual ha puesto de manifiesto el agotamiento del modelo de sociedad y de desarrollo que hemos conocido. La sociedad vasca, en este nuevo escenario tiene que reinventarse sobre bases nuevas y la escuela también lo tiene que hacer para poder formar las personas capaces de construirla. No estamos en época de cambios, sino ante un cambio de época y no podemos permitirnos interpretar la realidad con paradigmas obsoletos. Si no lo hacemos pagaremos un alto precio social y económico. H. Gardner en su libro “Las cinco mentes del futuro” ya advierte de ello: “La educación formal actual todavía sigue preparando a nuestro alumnado para el mundo del pasado, en vez de prepararles para los posibles mundos del futuro”

Es el momento de situar a la educación en el primer plano de los proyectos de futuro. Quien tiene la responsabilidad de dirigir la política vasca ha de impulsar el debate social para acordar el modelo escolar que quiere y necesita el País Vasco y asumir el liderazgo capaz de movilizar a la sociedad para llevarlo a cabo. Es necesario y urgente liderar la educación, no sólo para aumentar la empleabilidad de las nuevas generaciones, sino para preparar el capital humano necesario para los proyectos que pueden garantizar el desarrollo y bienestar individual y colectivo. No es la primera vez que la sociedad vasca reclama al sistema educativo que contribuya a llevar adelante sus proyectos colectivos. Como en otras ocasiones, también lo hará ahora, aunque necesita saber qué quiere la sociedad y cuál es el papel que ha de jugar.

El futuro de la sociedad vasca está en la innovación tecnológica y social. Al sistema educativo se le encarga formar a las personas para que adquieran los instrumentos que tienen valor en la sociedad innovadora y los sepan utilizar con autonomía y responsabilidad: el conocimiento, la cooperación, la apertura al cambio y la integración en el entorno global, multicultural y plurilingüe.

El entendimiento de lo que debe ser una educación para el siglo 21 está evolucionando, dada la transformación social que han significado la globalización, los cambios demográficos y la revolución tecnológica. Los sistemas escolares existentes se están quedando obsoletos. De ahí que no sea suficiente la apuesta por la mejora individual de los centros. Se requiere una transformación total del sistema.

El sistema educativo vasco ha conseguido logros importantes, pero no alcanza la excelencia, una meta posible y exigible, según el Informe McKinsey sobre sus posibilidades de mejora. Para lograrla, apunta, no precisa cambios de las estructuras actuales, mucho menos si son regresivos como los que propone la LOMCE. Tampoco necesita más recursos y, si son necesarios recortes, no han de afectar al objetivo de la mejora. La clave de la mejora de calidad del sistema educativo vasco está en los procesos docentes, que requiere un cambio de la cultura de la práctica docente.

El objetivo es activar en el alumnado un conocimiento más complejo y las competencias necesarias, mediante la implicación en su propio aprendizaje Como apunta L. Darling-Hammond “muchos países en el mundo están reformando sus sistemas educativos… para activar en el alumnado un conocimiento más complejo y las competencias necesarias para el siglo 21: buscar y organizar la información y los recursos, acotar los problemas, trabajar con otras personas con eficacia, afrontar los dilemas sociales y crear nuevos servicios y productos…”. Para lograrlo se necesita implicar al alumnado, porque, de acuerdo con T. Sizer, “el trabajador clave en los centros es el alumno o alumna. El único producto importante es su aprendizaje. Todo lo demás es cuestión de medios…Debemos esperar que el alumnado aprenda más mientras se le enseña menos. La implicación en su propio aprendizaje es crucial. La única función del profesorado es ayudar a los alumnos a aprender.”

Se precisa un acuerdo sobre las líneas estratégicas. Fullan (2011) alerta sobre las estrategias equivocadas que sólo modifican la estructura, procedimientos y otros atributos formales y no llegan a la sustancia interna de la educación escolar. Aboga por un conjunto de estrategias acertadas dirigidas a cambiar la cultura del sistema (valores, normas, destrezas, prácticas, relaciones…) que cumplen los siguientes fines:

• Activan la motivación intrínseca del profesorado y del alumnado.

• Sirven de estímulo tanto para el profesorado como para el alumnado en la mejora continua del aprendizaje y de la enseñanza.

• Inspiran el trabajo colectivo, de equipo tanto en los centros como en las administraciones

• Afectan a todo el profesorado y todo el alumnado.

Desde nuestra perspectiva una política educativa que pretenda abordar el futuro con éxito se ha de fundamentar en las siguientes 7 líneas estratégicas de actuación:

  1. 1.   Profundizar la equidad y la eficiencia educativa con una atención inclusiva y personalizada de la diversidad del alumnado

El entorno global obliga a trabajar con personas con diversidad funcional, distintas culturas y lenguas y desigualdad social. La nueva educación se caracteriza por su capacidad de inclusión de todas las personas, saberes e ideas y de atención a cada una según sus necesidades, aspiraciones e intereses, de modo que todas tengan oportunidades de alcanzar el éxito. También es obligada la búsqueda de nuevas ideas, ideas diversas, cuando los paradigmas con los que trabajamos no sirven para resolver los problemas a los que nos enfrentamos.

2. Situar la acción educativa escolar en el nuevo escenario tecnológico y aprovechar su potencial de aprendizaje.

Los jóvenes han incorporado las nuevas tecnologías con rapidez y son parte de sus vidas. En las redes sociales buscan y reciben  información de modo constante, comparten intereses y preocupaciones, participan en el debate social. Tienen gran influencia en su educación. La escuela tiene que contar con esta realidad y su función es  enseñar al alumnado a gestionarla con espíritu crítico y sentido ético. Estas destrezas desarrolladas en aprendizajes informales pueden ser de gran utilidad en las clases, en los aprendizajes formales. La tecnología incentiva la implicación del alumnado, cuando se integran la vida escolar con la vida ordinaria, potenciando la conexión de los aprendizajes que se hacen dentro y fuera de la escuela.

3. Facilitar al alumnado experiencias de aprendizaje en las que se usa el conocimiento para asentar las competencias básicas y para desarrollar la capacidad de aprender.

El conocimiento sirve para la vida, tiene un carácter funcional y activo. Conocer implica crear y usar el conocimiento para resolver problemas y para encontrar respuestas a los retos nuevos. El objetivo de la educación no puede ser almacenar y reproducir el conocimiento existente, sino dar la oportunidad para que las personas construyan sus conocimientos integrando en sus propios saberes lo que les aporta la ciencia y desarrollen su capacidad de pensar. Se trata de equipar a las nuevas generaciones con los conocimientos que les permitan adquirir las competencias necesarias para realizar con eficiencia las tareas complejas del mundo actual y usarlos de modo original y creativo en nuevos contextos y en combinaciones diferentes. Se precisa modificar el enfoque eminentemente académico del currículo actual e incluir solo los contenidos relevantes para que se puedan enseñar y aprender en condiciones pedagógicas adecuadas.

4. Modificar los papeles atribuidos al alumnado y al profesorado.

Las nuevas ideas sobre el aprendizaje exigen un cambio en los roles tradicionales. Incluye, entre otras cosas, dar al alumnado un papel activo en su aprendizaje en interacción con sus compañeros y compañeras, con tareas y proyectos de trabajo relacionados con su vida real, en los que ejercite y desarrolle las competencias básicas con un trabajo interdisciplinar. El papel del profesorado ya no es transmitir conocimientos, sino facilitar, estimular, orientar y evaluar el aprendizaje del alumnado. No es un trabajo individual, sino de equipo. Como afirma A. Hargreaves (2003), “las estrategias de cambio más valiosas son las dirigidas a convertir las escuelas en lugares donde se reconocen las relaciones afectivas de los docentes con su alumnado como una base vital del aprendizaje”

5. Potenciar la evaluación para reorientar la enseñanza y reforzar el aprendizaje.

El modo de evaluar, lo que se evalúa y los criterios que se utilizan condiciona el aprendizaje del alumnado. Para que sean ciudadanos responsables y participativos, personas seguras de sí mismas y autónomas, hombres y mujeres creativos y deseosos de seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas, el profesorado ha de estar seguro de que han tenido las experiencias necesarias y que dominan las destrezas necesarias en un contexto parecido al del mundo al que van a enfrentarse. La mejor evaluaciónes la formativa, en la que de forma continua el profesorado y el alumnado reflexionan sobre el aprendizaje y cómo mejorarlo. La valoración de los aprendizajes conseguidos en relación con los esperados no puede ser utilizada para seleccionar al alumnado, especialmente en edades tempranas, cuyos efectos son permanentes y, por ello, especialmente injustos.

6. Impulsar una cultura de aprendizaje permanente para el profesorado y para los directivos escolares.

Todos los principios anteriores sugieren que el profesorado, los directivos y los líderes de la política educativa, responsables del aprendizaje del alumnado, necesitan actitudes, disposiciones y competencias que les permitan trabajar bien en un sistema de aprendizaje del futuro. Nuestro sistema educativo debe diseñarse incorporando el conocimiento acumulado sobre el aprendizaje de los adultos, porque tiene implicaciones sobre el desarrollo profesional. Los directivos escolares centrarán su actividad principal en el liderazgo pedagógico, porque el “negocio” básico de las escuelas es producir aprendizajes. El trabajo del profesorado se basa en un conocimiento profundo de los saberes que enseña y una capacidad pedagógica de comunicarlos al alumnado, para lo que necesita también conocer las innumerables fuentes de aprendizaje para conectar a su alumnado con todas las posibilidades de conocimiento existentes.

7. Establecer nuevas relaciones de colaboración con la comunidad.

Las necesidades variadas de aprendizaje tienen que estar más conectadas con la comunidad cercana y con la comunidad global y además deben generar en el alumnado el interés cívico por la mejora y el desarrollo de dichas comunidades. Por otra parte la educación y los sistemas educativos no tendrán fuerza suficiente de transformación para asumir el aprendizaje del siglo 21, si esta transformación no cuenta con el apoyo decidido de la comunidad. La educación es un bien colectivo en el que todo el mundo tiene interés. El mandato con que cuentan los sistemas educativos le lleva a generar una capacidad colectiva para vivir con justicia y satisfacer las necesidades actuales y futuras de las personas. La mayor implicación de la comunidad aporta no solo legitimidad sino riqueza en las experiencias de aprendizaje.

Para lograr una enseñanza vasca abierta al futuro se necesitan los medios que la hagan posible. El informe McKinsey y la OCDE señalan tres :

  • Usar los datos que proporciona la evaluación para mejorar la enseñanza.
  • Reconocer socialmente al profesorado, cambiar el proceso de su selección y reforzar su formación inicial y continua.
  • Ampliar la autonomía de los centros escolares de acuerdo a sus proyectos y resultados.

Invitamos a la sociedad, a los partidos políticos y a los responsables del Gobierno Vasco a que asuman la importancia de la educación para el futuro de nuestra sociedad. A que lideren este proceso y asuman la responsabilidad que conlleva y el compromiso que asumen ante la ciudadanía de los efectos de sus políticas educativas, tanto por acción como por omisión.

“Plataforma Senior por una educación vasca de calidad”

https://plataformaeduvascalidad.wordpress.com/

Nélida Zaitegi, Rafael Mendia, Luis Otano y Alejandro Campo

Referencias:

  • DARLING-HAMMOND, L. et alt. (2008): “Powerful Learning: What We Know About Teaching for Understanding”. Jossey-Bass, New York.
    INNOBASQUE (2010): “Hacia una Sociedad Vasca basada en valores innovadores”
  • FULLAN, M. (2011): Choosing the wrong drivers for school reform. CSE. Paper nº 24
  • GARDNER, H. (2006): “Las 5 mentes del futuro”. Paidós, Barcelona.
  • HARGREAVES, A, (2003): “Replantear el cambio educativo”. Amorrortu Editores. Buenos Aires
  • MOURSHED, M., CHIJIOKE, C., BARBER, M. (2012): “Cómo continúan mejorando los sistemas de mayor progreso educativo en el mundo. McKinsey & Company”.http://www.preal.org/Archivos/Preal%20Publicaciones%5CPREAL%20Documentos/PREALDOC61V.pdf
  • OCDE (2012). “The nature of learning”. Practitioner Guide. http://www.oecd.org/edu/ceri/50300814.pdf
  • SIZER, T. (2004): “Horace’s Compromise”. Houghton Mifflin Co. Boston.

Abraham Magentzo Chile “UN CURRICULUM Y UNA PEDAGOGÍA CONTROVERSIAL”

12 Ene

UN CURRICULUM Y UNA PEDAGOGÍA CONTROVERSIAL: Una forma de comprometer a los estudiantes con sus aprendizajes

 

Abraham Magendzo K.

Universidad Academia de Humanismo Cristiano

Santiago Chile

Enero 2013

El Viernes 4,5 y 6 de  Enero, 2013  se realizó en Santiago de Chile el vigésimo sexto  Congreso para la Efectividad y el Mejoramiento Escolar (ICSEI 2013). Marlene Scardamalia ,profesora del Ontario Institute for Studies in Education hizo la siguiente pregunta: “¿Por qué los estudiantes no se comprometen con sus aprendizajes?” Sencillo ,respondió, : “porque les entregan ideas ya elaboradas”  A mi parecer,  es una respuesta muy acertada. Con el fin, que los docentes reviertan esta situación y  procedan a sí entregarles “ideas por elaborarse” , es decir, opciones  para que los estudiantes  puedan elaborar y reelaborar, construir y reconstruir ,hacer y rehacer el conocimiento , quisiera ofrecer una alternativa. Se trata de incorporar en el curriculum  y la pedagogía  “temas y  contenidos controversiales”; alternativa  en torno a la cual he estado recientemente, junto con otros colegas, investigando, publicando y experimentando .

Un tema controversial tiene su origen en que grupos de personas desarrollan argumentaciones diferentes sobre un mismo tópico o situación (Oultdon, Day, Dillon y Grace, 2004)[1] y/o proponen resolver un problema de manera diferente (Advisory Group On Citizenship, 1998)[2]. En esta perspectiva, el curriculum se aleja de su postura tradicional que ha evitado el conflicto cognitivo, aduciendo, entre otros argumentos, que la escuela está llamada a introducir el orden, el disciplinamiento, la obediencia, el silencio e incluso el sometimiento. Una obsesión por la rigidez, la conducta controlada, por la heterogeneidad de los estudiantes. ( Magendzo y Donoso 1992)[3]

Incluir en el curriculum contenidos y  temas controversiales en la escuela significa intencionar una serie de habilidades que se traducen en capacidades para realizar determinadas actividades o tareas y actitudes valóricas de diferente orden, que disponen de manera estable para actuar de una forma determinada. Las actitudes impulsan, orientan y condicionan la conducta, contribuyendo a la formación de los rasgos de la personalidad. Entre las habilidades que mas se refuerzan son aquellas que tiene que ver  con la capacidad de estructurar la información relevante de un problema, de tal manera que facilite la interpretación  de un fenómeno; de detectar las cuestiones esenciales en una situación controversial ; de generar hipótesis y de diseñar procesos para verificarlas; de formular juicios críticos sobre las distintas opiniones que se proponen para abordar un  contenido o tema controversial . Se suma a esto ,el desarrollo de la creatividad, la capacidad de trabajar en equipo en la escucha ,la comunicación y la   tolerancia.

Hoy, más que nunca, lo que se requiere, para revertir  la tendencia de “entregar ideas ya elaboradas” es, sustancialmente, diseñar   un curriculum controversial que propenda a la formación de estudiantes cuestionadores capaces de gestionar el conocimiento de manera deliberativa. De esta forma, el curriculum contribuye a  superar las anquilosadas e inmovilizantes prácticas educativas del pasado, ubicándose así en un tiempo y en un espacio presente y futuro que se caracteriza por la complejidad del conocimiento, por la incertidumbre y la perplejidad, por el reconocimiento de la diversidad social y cultural que conforman los estudiantes. (Fullan y Hargreaves, 2006)[4] .

Postular  por un  curriculum y una pedagogía  controversial, no es sólo un dispositivo didáctico es, también, un  imperativo ético – político que tiende a la  formación de ciudadanos empoderados, emancipados y transformadores de la realidad. (Edgar Morin (1999)[5]; Marcos Raúl Mejías, 2011)[6]

En otras palabras, incorporar en el curriculum, y por consiguiente enseñar contenidos y temas controversiales, es una modalidad que prepara a los estudiantes para una ciudadanía eficaz; desarrollándoles los conocimientos y habilidades  necesarias para tomar decisiones sobre políticas públicas, para funcionar satisfactoriamente en la sociedad, para construir consensos y aprender a negociar y manejar diferencias.

Por otra parte, a medida  que se avanza en la globalización planetaria y los estados naciones del mundo se hacen más interdependientes, los educadores están impelidos a preparar a los estudiantes a vivir en la aldea global, lo  que no está exento de contradicciones, tensiones y conflictos. Esto es un desafió mayor para los docentes que trabajan en países que han vivido conflictos étnicos y/o civiles que  intentan preservar sus  identidades originarias .

Preparar a los estudiantes para ser ciudadanos en una democracia pluralista- entendiendo que el rol central que deben jugar ciudadanos en una democracia es ser capaz de deliberar con otros ciudadanos con el fin de promover el bien común-  la discusión de los contenidos y  temas controversiales es un espacio privilegiado para el desarrollo del pensamiento crítico, el desarrollo de habilidades interpersonales  (Harwood y Hanh, 1990)[7], habilidades para la toma de decisión crítica y para expresar opiniones sobre acontecimientos socio-históricos de manera argumentativa (Byford, Lennon y Russell, 2009)[8]

Abordar temas controversiales de manera dialógica en ambientes acogedores, genera, por lo general, actitudes  y sentimientos positivos de interés político, eficiencia y confianza, (Hahn, Angell & Tocci, en Harwood & Hanh, 1990)[9]; mayor tolerancia cívica (Goldenson, 1978)[10] e interés en los temas sociales (Curtis & Shaver, 1980)[11]Por eso, algunas escuela han incorporado temas controversiales en el currículum como una estrategia para promover la futura participación política de sus estudiantes (Hess, 2005).[12]

Cabe señalar que los contenidos y temas controversiales se vinculan con muchas de las disciplinas curriculares y, por qué no decirlo, con todas las asignaturas  en todos los niveles de enseñanza. En el curriculum  de la educación pre básica, básica (elemental), media (secundaria)  y terciaria (universitaria, tecnológica, etc.) . Así por ejemplo:

En la historia y las ciencias sociales muchos de los contenidos curriculares  corresponden a temas controversiales  como por ejemplo, conquistas, guerras, revoluciones, golpes de Estado, etc.- (Levinson, 2006)[13]. Gran parte de la historiografía contemporánea, reconoce la imposibilidad de reconstituir el pasado de manera objetiva. Muchos están de acuerdo en que el conocimiento es resultado de un proceso en que, el historiador y su subjetividad influyen en la elección de los acontecimientos y en la articulación del relato (Toledo Gazmuri y Magendzo, 2010, p. 82)[14]. Por sobre todo, en muchos casos  existen controversias y disparidades  entre lo que se enseñanza en la clases de historia en la escuela  y lo que se cuenta o enseña en la casa, en el ámbito familiar. Esto ocurre ,por ejemplo, con la enseñanza de la historia del presente que es una tipo específico de historia  que – a diferencia de la historiografía que se centra en el estudio del pasado- se focaliza en los eventos de ocurrencia reciente. Por ende, es una historia que sus límites están en permanente cambio (Aróstegui, 2004, p. 559)[15] y que se caracteriza por la coexistencia de una historia que se vive, al mismo tiempo que se escribe: en concomitancia  de los actores y los testigos de la historia y los historiadores  (Magendzo & Toledo, 2009, p. 448)[16] todo lo cual produce, inevitablemente a una serie de  controversias y tensiones. El National Counsil for the Social Studies (NCSS)[17] identifica las  habilidades y actitudes que el estudio de temas controversiales en las ciencias sociales contribuye a formar :

a) la habilidad de estudiar problemas relevantes del pasado y del presente y tomar decisiones y arribar a conclusiones informadas;

b) la habilidad de emplear un razonamiento crítico y evidencias evaluadas en el estudio y análisis de asuntos  de ideas significativas; esto incluye  el desarrollo de habilidades de análisis y evaluación crítica al considerar distintas  ideas, opiniones, información y fuentes de información;

c) el reconocimiento que diferentes puntos de vista son valiosos como parte del discurso social y

d) el reconocimiento que el compromiso razonado es parte del proceso de toma de decisiones democráticas.

 

  • El curriculum de las ciencias naturales, la tecnología y las matemáticas,  en los que se incorporan por sobre todo temas sociales y éticos ,como por ejemplo, el de la ingeniería genética; la fertilización en vitro;  el genoma humano; la experimentación con animales; los desordenes alimenticios; los trasplantes de órganos; la sobre exposición de antibióticos; el aborto; el calentamiento global, etc.  En efecto, tal como lo señala  Reis, P. y Galvão, C. (2009) [18]muchos  profesores de ciencias  han insistido en la necesidad de incluir temas controversiales  en el curriculum  dado su  potencial para crear una imagen más real y  humana de la  actividad científica y para promover una cultura  científica, como  instrumento esencial para una ciudadanía responsable respecto a los procesos de toma de decisiones vinculados a asuntos científicos . Sin embargo,  este autor hace notar que a pesar de todas las opiniones favorables y pruebas empíricas que conciernen el potencial educativo de la discusión de temas controversiales  socio-científicos, estas actividades no son parte de las prácticas educativas .

 

  • El curriculum de las matemáticas en la medida que  se vincula con problemas  de la vida real  y los contextos sociales , económicos , y culturales no sólo son más motivantes para los estudiantes y producen mejores aprendizajes , sino que operacionalizan situaciones controversiales que  los estudiantes confrontan. Piénsese ,por ejemplo, el empleo de las matemáticas para  dimensionar  las  inequidades y desigualdades que se producen, en la distribución injusta de  la riqueza; las diferencias de  genero en los salarios que perciben las mujeres respecto a los hombres; l el número de personas excluidas y marginadas  de la sociedad. Incluso en el curriculum de  las matemáticas se ha incorporado  la etnomatemática que vincula  esta disciplina con la cultura  y en dónde las controversias son muy relevantes..

 

  •  En el curriculum de las disciplinas vinculadas con  artes los temas controversiales tiene un importante lugar, en especial  con aquellos asuntos que tienen que ver con la libre expresión . La National Art Education Association hace notar que las artes deben procurar  la libre expresión como una premisa básica de una sociedad libre y  democrática y exhortar a que los estudiantes estén  alerta frente cualquier intento  de limitar o acortar esta libertad .  Enseñar a que  a los estudiantes creen  obras de arte como parte de su crecimiento emocional y cognitivo requiere de un curriculum  y una pedagogía abierta y clara, así como un espacio donde puedan aprender y hablar de ideas controversiales  en sus creaciones artísticas. Censurar las creaciones artísticas no va a  desafiar ni conducir a que las imagines desaparezcan. Silenciar el curriculum de las artes no va causar que las ideas controversiales desaparezcan  (Diane Gregory 1996)[19] En efecto,  el curriculum de las  artes además de la discusión referida a la libre expresión  debiera incluir temas como por ejemplo , figuras de arte controversiales en la prensa, el sentido y la legitimidad de hacer arte apropiándose de la cultura popular, la posibilidad de encontrar valores universales en el arte; piezas de arte feministas que emplean medios tradicionales ligados a las mujeres, arte comunitario colaborativo, el arte que produce confusiones y alarmas en algunas ocasiones como el día de los muertos en México, arte que ridiculiza ciertas creencias religiosas etc.

 

  • En la literatura  los espacios para la controversias son numerosos. El curriculum puede  intencionar   los temas controversiales   al leer y comentar ciertas obras literarias. Por sobre todo, obras literarias  que están cercanas a los problemas que los niños y jóvenes están enfrentando y  que los cuestionan racional y emocionalmente, que los confronta con su realidad y contexto, que sus personajes dan lugar a  diversas interpretaciones, que interrogan y abordan temas valóricos. Por sobre todo,  incorporar en el curriculum  la  literatura juvenil – que de por si es controversial- permite que  los jóvenes puedan relacionarse afectivamente con sus personajes , les  proporciona escenarios realistas dado que las controversias  y conflictos, capturan el interés de  los estudiantes y les permiten hacer conexiones realistas  entre el comportamiento social y  sus consecuencias (Enríquez, 2006)[20]

Para  finalizar, desearía hacer una advertencia que se debe tomar en cuenta si se pretende revertir ,lo que  señalara Marlene Scardamalia , mediante la incorparación  en el curriculum  y la pedagogía  de  temas y  contenidos controversiales

La advertencia es que no es del todo fácil  este cometido ya que  hay necesidad de superar una serie de obstaculos y resistencias para transitar de la entrega de ideas ya elaborada a ideas por elaborarse  a través de la controversaliedad  .

En primer lugar,cabe hacer notar que  la incorporación de los ‘temas controversiales’ sobrepasa el currículum y se contrapone con las crecientes exigencias de normalización, regulación y responsabilización de los docentes por el rendimiento de sus estudiantes. También se contrapone a la creciente presión que los gobiernos han impuesto para incrementar los resultados de aprendizaje en el área del lenguaje , las matemáticas y las ciencias , mediante la aplicación mediciones estandarizadas, lo que reduce los tiempos destinados a espacios curriculares donde se puedan enseñar los ‘temas controversiales’. Entonces, los ‘temas controversiales’ pasan a ser una preocupación de segundo orden, cuya inclusión en el currículum dependerá de la capacidad de los docentes para competir por tiempos y espacios curriculares. Además, los profesores que trabajan los ‘temas controversiales’ actúan en oposición a las prácticas curriculares institucionalizadas que priorizan por la amplitud de los hechos más que en la profundidad de temas que deben trabajarse en la sala de clases (Asimeng-Boahene, 2007)[21].

En segundo término  hay quienes han considerado que la introducción de contenidos y temas controversiales, que dan cabida al conflicto cognitivo, al pensamiento divergente y autónomo, a la crítica y a la divergencia de ideas y comportamientos, es desajustadora, anómica, rupturista, creadora de caos y entropía. Los especialistas en curriculum han vinculado a  esta evasiva con el curriculum oculto  (Torres,1994)[22] y  el curriculum nulo (Stanhinger .P.2011).  Se suma a esto, el hecho que los temas controversiales, por su naturaleza misma, inducen a que emerjan sentimientos, emociones, apasionamientos, que los docentes no siempre  pueden manejar .En este orden de cosas, hay que notar  que el curriculum, por lo general, se ha centrado preferentemente en el conocimiento instrumental, alejándose de los aspectos emocionales. Sin lograr comprender, de esta manera, que lo emocional, lo subjetivo y las relaciones intersubjetivas son un complemento indispensable del desarrollo cognitivo; constituyendo los dos elementos  parte esencial del desarrollo de la personalidad integral. (Juan Casassus 2007) [23]

Por último , la institución escolar no ha reconocido su carácter socio-histórico y menos ha asumido que, toda la sociedad, está cruzada por relaciones de poder que son reproducidas en la escuela. Además, la escuela sobrevalora la carrera profesional y la especialización de los sujetos, lo que ha separado a los educadores del ámbito político y de las urgencias de la vida cotidiana. La escuela no está orientada a que los estudiantes utilicen sus aprendizajes para transformar la sociedad y la escuela no ha escuchado las demandas de justicia social, porque ha optado por desligarse de la política práctica y se ha apropiado de “… la cultura académica de la profesionalidad y la ideología de la investigación científica desinteresada.” Asociado a esto, la escuela ha aceptado la democracia liberal como modelo de desarrollo y asumido la lógica del mercado y la democracia representativa como valores universales (Giroux, 2000, p. 14)[24].

 

Bibliografía

  • Advisory Group On Citizenship Education for citizenship and the teaching of democracy in schools. Final report of the Advisory Group On Citizenship, (September). Qualifications and Curriculum Authority (QCA): London,1998.
  • Aróstegui, J. La historia vivida. Sobre la historia del presente. Madrid: Alianza Editorial, 2004.
  • Asimeng-Boahene, L. Creating strategies to deal with problems of teaching controversial issues in social studies in African schools. Intercultural Education, 18(3), 233.,2007.
  • Byford, J., Lennon, S. & Russell, W. Teaching controversial issues in the social studies: A research study of high school teachers. The Clearing House of Social Studies, pp. 165-166, 2009.
  • Casassus ,J. , La educación del ser emocional. Editorial Cuarto Propio,2007.
  • Curtis, C. & J. Shaver “Slow Learners and the Study of Contemporary Problems.” Social Education 44 (April 1980): 302-309. EJ 222 546, 1980.
  • Diane, G., Censorship in the Art Classroom, 1996. http://www.megaessays.com/viewpaper/26348.html
  • Enriquez, G. The reader speaks out: Adolescent reflections about controversia young adult literature. ALAN Review, 33(2), 16-23, 2006.
  • Fullan,M.y Hargreaves,A,Los objetivos de la escuela por los que vale la pena luchar, Bs Aires-Madrid  ,Amorrortu editores, 2006.
  • Giroux, H. La inocencia robada. Madrid: Ediciones Morata, 2000.
  • Goldenson, D., “An Alternative View about the Role of the Secondary School in Political Socialization: A Field Experimental Study of the Development of Civil Liberties Attitudes.” Theory and Research in Social Education 6 (March 1978): 44-72. EJ 178 562. 1978
  • Harwood, A., & Hahn, C. Controversial Issues in the Classroom. http://www.eric.ed.gov, 1-8, 1990.
  • Hess, D. How do teachers’ political views influence teaching about controversial issues? Social Education 69(1), pg. 47-49,2005.
  • Levinson, R. Towards a theorethical framework for teaching socio-scientific controversial issues. International Journal of Science Education, 28(10), p. 1201-1204,2006.
  • Magendzo, A y  Donoso P., Diseño Curricular Problema- tizador en la enseñanza de los Derechos Humanos. Cuadernos de Educación en y para los derechos humanos IIDH-PIIE. Santiago, Chile. 1992.
  • Magendzo, A. y Toledo. M.,) Moral dilemmas in teaching recent history related to the violation of human rights in Chile,Journal of Moral Education, 38 (4), pp. 445-465 ,2009.
  • Mejías, M.,R., Educación (es) en la(s) globalización(es): Entre el pensamiento único y la nuevas crítica Tomo II, Asociación Civil Universidad de Ciencias y Humanidades ,Fondo Editorial, Colombia, 2011.
  • Morin,E. ,“Los 7 saberes necesarios para la educación del futuro”. París: UNESCO, 1999.
  • National Counsil for the Social Studies (NCSS) Academic Freedom for the Study of teachers Mayo 2007.
  • Oulton, C., Dillon, y Grace, M., Reconceptualizing the teaching of controversial issues. International Journal of Science Education, 26(4), 411 – 423, 2004
  • Reis, P. y Galvão, C.. Socio-scientific controversies and students’ conceptions about scientists. International Journal of Science Education, 26 ,(13), 2009
  • Toledo, M.I., Magendzo, A., Gazmuri, R. La enseñanza de la historia del presente que da cuenta de las violaciones a los derechos humanos en la educación secundaria, según los profesores. En VVAA. Pedagogía de la memoria. Desafío para la educación en derechos humanos, (pp. 126-140). Santiago: Heinrich Böll Stiftung Cono Sur, 2010.
  • Torres, J. El currículum oculto.  Morata, Madrid, 4ª edición,1994


[1] Oulton, C., Dillon, y Grace, M. ,Reconceptualizing the teaching of controversial issues. International Journal of Science Education, 2004,  26(4), 411 – 423

[2] Advisory Group On Citizenship Education for citizenship and the teaching of democracy in schools. Final report of the Advisory Group On Citizenship, (September). Qualifications and Curriculum Authority (QCA): London,1998.

[3] Magendzo, A y  Donoso P. Diseño Curricular Problematizador en la enseñanza de los Derechos Humanos. Cuadernos de Educación en y para los derechos humanos IIDH-PIIE. Santiago, Chile.1992.

[4] Fullan,M.y Hargreaves,A.,Los objetivos de la escuela por los que vale la pena luchar, Bs Aires-Madrid  ,Amorrortu editores. .(2006)

[5] Morin,E. ,“Los 7 saberes necesarios para la educación del futuro”. París: UNESCO, 1999.

[6] Mejías, M.,R, Educación (es) en la(s) globalización(es): Entre el pensamiento único y la nuevas crítica Tomo II, Asociación Civil Universidad de Ciencias y Humanidades ,Fondo Editorial, Colombia, .,(2011)

[7] Harwood, A., & Hahn, C. ,Controversial Issues in the Classroom.www.eric.ed.gov, 1-8. 1990.

[8] Byford, J., Lennon, S. & Russell, W. Teaching controversial issues in the social studies: A research study of high school teachers. The Clearing House of Social Studies, 2009. pp. 165-166

[9] Idem,p.7

[10] Goldenson, D. , “An Alternative View about the Role of the Secondary School in Political Socialization: A Field Experimental Study of the Development of Civil Liberties Attitudes.” Theory and Research in Social Education 6 (March 1978): 44-72. EJ 178 562.

[11] Curtis, C. & J. Shaver  “Slow Learners and the Study of Contemporary Problems.” Social Education 44 (April 1980): 302-309. EJ 222 546

[12] Hess, D., How do teachers’ political views influence teaching about controversial issues? Social Education 69(1), (2005)  pg. 47-49

[13] Levinson, R., Towards a theorethical framework for teaching socio-scientific controversial issues. International Journal of Science Education, 2006,. 28(10), p. 1201-1204.

[14] Toledo, M.I. ; Magenzo, A. & Gazmuri, R., La enseñanza de la historia del presente que da cuenta de las violaciones a los derechos humanos en la educación secundaria, según los profesores. En VVAA. Pedagogía de la memoria. Desafío para la educación en derechos humanos, (pp. 126-140). Santiago: Heinrich Böll Stiftung Cono Sur. 2010.

[15] Aróstegui, J., La historia vivida. Sobre la historia del presente. Madrid: Alianza Editorial, 2004.

[16] Magendzo, A. y Toledo. M. Moral dilemmas in teaching recent history related to the violation of human rights in Chile, Journal of Moral Education, 2009, 38 (4), pp. 445-465

[17] National Counsil for the Social Studies (NCSS) Academic Freedom for the Study of teacher Mayo, 2007.

[18] Reis, P. Y Galvão, C., Socio-scientific controversies and students’ conceptions about scientists. International Journal of Science Education, 2009, 26 ,(13),.

[19] Diane, G., Censorship in the Art Classroom, 1996. http://www.megaessays.com/viewpaper/26348.html

 [20] Enriquez, G., The reader speaks out: Adolescent reflections about controversia young adult literature. ALAN Review, 2006,33(2), 16-23.

 [21] Asimeng-Boahene, L. ,Creating strategies to deal with problems of teaching controversial issues in social studies in African schools. Intercultural Education, 2007. 18(3), 233.

[22] Torres, J.. El currículum oculto.  Morata, Madrid, 4ª edición.1994

[23] Casassus ,J. , La educación del ser emocional. Editorial Cuarto Propio,2007.

[24] Giroux, H. (2000) La inocencia robada. Madrid: Ediciones Morata

 

Vídeo

Una Plataforma en 7 puntos

14 Oct
Vídeo

Introducción a la Plataforma

14 Oct
Vídeo

Presentando la Plataforma

14 Oct